커리큘럼의 바탕이 되는 교수법

서론

영어 교육의 환경은 지난 5년 남짓한 기간 동안 크게 변화했으며, Smrt는 학생의 학습 방식에 일어난 이 변화의 최전선에 있습니다.

이 문서는 Smrt 커리큘럼의 이론적 토대를 명확히 제시하고, 교실 수업의 요소와 함께 전통적인 교사 중심 수업과 기술을 결합한 블렌디드 러닝(대면 수업과 온라인 학습을 병행하는 방식)을 혼합하는 근거를 논의합니다.

개요

현재 CCEL에서 운영 중인 Smrt 커리큘럼은 다음 레벨로 구성됩니다.

• ENG 110 (초급, CEFR A1에 해당(아래 부록 참조))
• ENG 115 (초중급, A2)
• ENG 120 (중급, B1)
• ENG 125 (중상급, B2)
• ENG 130 (고급, C1)
• ENG 140 (EAP, B2-C1)
• ENG 145 (EAP, C1+)

각 레벨의 콘텐츠는 커리큘럼 전체에 걸쳐 일관되게 구성되어 있어, 학생은 한 레벨에서 다음 레벨로 자연스럽게 넘어갑니다. 콘텐츠의 예는 다음과 같습니다.

• 미디어: TED 강연, YouTube 동영상, 다양한 출처의 뉴스 영상, 여러 억양을 담은 오디오
• 유닛 구성: 목표 연습 문제가 딸린 문법, 말하기, 읽기, 쓰기, 어휘, 미디어
• 과업: 빈칸 채우기(cloze) 연습, 문장 전환, 어휘 확장, 듣기 이해, 노트 필기, 토론, 과업 해결
• 교실 활동: 교사와 학생 간 상호작용, 학생 간 상호작용, 개별 활동, 짝 활동, 소그룹 활동, 동료 교정

이론적 근거

Smrt가 가능하게 하는 교수·학습 접근법은 언어 학습에 대한 사회문화적 접근에서 비롯된 여러 원리에 기반합니다. 여기에는 교수 과정에서 맥락, 상호작용, 대화가 갖는 중요성의 인식, 학습의 스캐폴딩(비계 설정), 그리고 언어와 문화의 매개가 포함됩니다. 그 밑바탕에 있는 원리는 ‘언어와 문화의 학습은 근본적으로 협력적인 과정이며, 이 과정을 통해 사회적으로 형성된 지식과 기능이 개인의 능력으로 전환된다’는 것입니다(Hall 2012, p.48). 이 관점을 교실 수업에 반영한 결과가 흔히 의사소통 중심 교수법(CLT)이라고 불리는 교수 접근법입니다(Savignon 1991). 이 교수법은 언어 학습을 언어 구조를 습득하는 기계적인 과정으로 보는 인지적 접근법에 대한 반작용으로 발전했습니다. 초점은 반복 및 대치 연습(drill)에서 벗어나, 학생이 일상 상황과 관련된 의미 있는 발화를 산출할 수 있어야 한다는 인식으로 옮겨 갔습니다. 목표는 개별 문법 지식을 묻는 시험에서 좋은 점수를 받는 것이 아니라 학생이 의미를 만들어 낼 수 있게 하는 것입니다(Savignon 1991).

이 접근법에서 Smrt와 관련된 중요한 요소는 두 가지로, 협력 학습과 Smrt가 학생의 필요에 대응한다는 점입니다.

협력 학습

Smrt는 학생이 목표 언어를 실제적이고 의미 있게 사용하는 방법으로서 짝이나 소그룹으로 함께 활동하도록 설계되었습니다. 이는 모든 레벨의 모든 유닛에서 확인할 수 있습니다. 예를 들어 학생은 목표 문법 구조의 올바른 사용에 초점을 둔 연습 활동을 함께 한 뒤, Smrt가 제시하는 상황을 바탕으로 한 산출 활동으로 넘어갑니다. 이러한 활동 중 교사의 역할은 흔히 촉진자 또는 자원 제공자이며(Harmer 2007), 목표는 학습의 스캐폴딩을 성공적으로 이루는 것입니다. 교실에서 스캐폴딩이란 교사가 근접 발달 영역(Vygotsky 1994) 안에서 학생을 안내하고 지원하여, 안내 없이는 익힐 수 없었을 기능을 익히도록 돕는 과정입니다. 여기서 스캐폴딩은 단순화하기, 방향 제시하기, 과업의 핵심 요소 표시하기, 좌절감 조절하기, 시범 보이기의 과정입니다(Wood et al. 1976). 이를 통해 학생은 CLT 이론의 핵심인 학습자 자율성을 기를 수 있습니다.

스캐폴딩은 코스 설계와 학습 자료 차원에서 커리큘럼에 미리 설계되어 있을 수 있고 또 그래야 하며, 동시에 그 순간 학생의 필요에 따라 교실에서 교사가 수행하기도 합니다. 따라서 거시적 스캐폴딩과 미시적 스캐폴딩을 구분할 수 있습니다. 즉 학생의 서로 다른 필요를 고려해 ‘과업을 계획하고, 선택하고, 순서를 정하는’ 교사의 능력과, 교실에서 우연히 생기는 상황인 ‘가르칠 수 있는 순간’을 활용하는 교사의 능력을 구분하는 것입니다(Hammond and Gibbons 2005, pp. 10-11). Smrt는 이를 위한 기능을 제공합니다.

학생 간, 그리고 학생과 교사 간의 참여는 공유 문서에서의 구두 및 문자 협력으로 이루어집니다. 예를 들어 학생은 교실에서나 교실 밖 자기 주도 학습으로 Google 문서를 통해 서로의 글을 동료 첨삭할 수 있습니다. 각 유닛의 자료는 비선형적으로 구성되어 있어, 교사는 학생의 필요에 가장 잘 맞는 레슨을 선택하고 계획할 수 있으며, 학생은 교실 밖에서 관심 있는 영역을 학습할 기회를 얻습니다. 이렇게 높아진 학습자 자율성은 학습 동기를 높입니다.

교사의 역할은 학생이 지식과 기능을 내면화할 수 있게 하는 문화와 언어의 매개 과정을 가능하게 하는 것입니다. ‘이 과정에는 교사가 학생을 …… 교육적 담화로 이끌어 들이면서 이루어지는 학생의 인지적·언어적 사회화가 포함된다’(Hammond and Gibbons 2005, p.8). 매개는 기술과 같은 도구 또는 매개 인공물로도 이루어집니다(Motteram and Sharma 2009).

학생의 필요에 대한 대응: 디지털 리터러시

언어 사용과 기술 사용은 점점 더 분리할 수 없게 되었고, 그 결과 언어 교사는 학생의 디지털 리터러시를 길러 주어야 합니다. 영어 학습의 동기는 앞으로의 학업과 직업 경력에서, 그리고 사회적 목적으로 웹 기반 디지털 도구를 사용하고자 하는 바람과 필요성에 있습니다. 따라서 교실에서 기술이 일상화되는 것은 학생의 삶에서 기술이 일상화된 현실을 반영합니다. 기술은 교실 벽 밖의 실제 세계와 연결해 언어 사용에 맥락을 부여합니다(Motteram and Sharma 2009). Smrt는 교실에서 교사와의 대면 상호작용과 온라인 콘텐츠를 결합한 블렌디드 러닝 방식을 구현합니다. 따라서 기술은 과업에 통합되는 동시에 교실에 자리 잡습니다. 디지털 도구는 언어와 문화의 매개를 지원합니다.

Smrt는 매우 유연하여 학생이 교실 환경에서 각자의 속도로 학습할 수 있게 합니다. 교사는 교실 상황을 관찰하고 즉시 진도를 조정해 모든 학생의 학습 경험을 극대화할 수 있습니다. 예를 들어 쓰기 과제를 위한 추가 활동이나 조사 기회를 제공하거나, 진도가 빠른 학생이 교사의 블로그를 통해 더 세밀한 문법 사항을 학습하게 할 수 있습니다. 이를 통해 학생은 자신의 능력을 더 깊이 발전시킵니다. 대면 자료와 온라인 자료의 결합은 교사가 학생의 필요에 가장 알맞은 매체를 사용하고 활동에 맞는 전달 방식을 택할 수 있게 합니다(Motteram and Sharma 2009). 수업 시간은 유창성을 기르고 문법처럼 ‘모호한’ 영역을 교사가 명확히 설명하는 데 쓰고, 학생의 자기 주도 학습은 명확한 정답과 오답을 알려 주는 상호작용형 웹사이트를 통한 어휘 습득처럼 ‘명확한’ 영역과 수업 전 읽기 활동에 집중할 수 있습니다. 이는 완전한 학습 환경을 제공하는 데 있어 학생과 교사 모두에게 매우 귀중한 도움이 됩니다.

실제적 맥락

Smrt는 언어를 의미 있는 방식으로 맥락화합니다. 인터넷에서 언제든 이용할 수 있는 듣기 활동부터 뉴스 매체와 같은 실시간 웹사이트의 최신 읽기 자료까지, 방대한 양의 실제 입력을 제공합니다. 학생은 연결된 환경에서 생활하므로, 바로 그 자원을 사용하며 배우는 것은 일상생활과 즉각적이고 적절하게 연결됩니다. Smrt는 영어권이 아닌 나라의 학습자가 웹 기반 자료에 접근하도록 매개하며, 알맞은 자료를 신중하게 선정하고 관련 과업과 활동을 결합해 학습을 가능하게 함으로써 학습자의 자료 접촉을 스캐폴딩합니다. 기술이 제공하는 행위 유발성(affordance)은 협력적이고 의사소통적인 커리큘럼 경험을 가능하게 합니다.

능력의 발달

Smrt는 앞으로 나아가며 진전을 지향합니다. Krashen의 입력 가설(i+1)(Krashen 1982)은 학생이 끊임없이 스스로와 서로에게 도전하여 의사소통 능력을 기르도록 장려하며, Smrt는 이를 안전한 협력 환경에서 촉진합니다. Smrt는 학생의 능력을 레벨별로 쌓아 가며, 구체적인 목적의 언어 사용(ENG 110 레벨의 습관과 일과 묘사 등)에서 추상적인 생각과 개념의 숙고와 표현(ENG 130 레벨의 원인에 대한 추측과 가설 세우기 등)으로 학생을 이끕니다(대표적인 언어 기능의 전체 목록은 부록 참조). 이 체계에는 주간 시험과 월간 시험이 모두 포함됩니다. 주간 시험은 형성평가로, 그 주의 문법, 어휘, 언어 기능에 대한 학생의 이해를 평가하도록 특별히 작성됩니다. 이 시험은 무엇이 이해되고 내면화되었으며 무엇이 그렇지 않은지에 대해 학생과 교사에게 명확한 피드백을 제공합니다. 이를 바탕으로 교사는 그 주 레슨 중 다시 다룰 필요가 있는 부분에 집중할 수 있습니다. 월간 시험은 총괄평가로, 학생 개인의 레벨을 정확히 평가해 다른 레벨의 클래스로 옮겨야 하는지 판단하는 데 도움을 줄 뿐 아니라, 일부 정부 기관이 요구하는 월간 보고서에도 활용할 수 있습니다. 시험은 특히 상위 레벨의 학생에게 국제적으로 인정받는 언어 시험 체계에서 접하게 될 문항 유형을 경험하게 합니다. 그러나 평가에는 글과 말의 표현에 대한 질적 평가도 포함되어, 진전을 총체적으로 평가합니다.

능력의 구성 요소

의사소통 능력에 주목하면 커리큘럼에 무엇을 포함할지 결정하는 원칙적인 근거를 얻을 수 있습니다(Hall 2012, p.117). 의사소통 언어 능력의 발달은 Smrt와 학생의 진전에서 핵심입니다. 이는 언어적, 텍스트, 사회문화적, 기능적 능력의 네 가지 차원으로 나눌 수 있습니다. 나아가 전략적 능력은 ‘언어 사용의 구체적인 맥락과 상황에 다른 모든 언어 능력 구성 요소를 통합하고 적용하는 일을 관장하는’ 상위 능력으로 간주됩니다(Pawlikowska - Smith 2002, p.6).

언어적 능력

언어적 능력은 어휘, 음운, 통사에 관한 지식과 기능으로 구성됩니다. 다시 말해 발화를 구성하고 산출하는 일, 즉 단어와 규칙을 아는 것과 관련됩니다. 이는 학생이 학업을 진행하면서 매우 중요하며, Smrt가 특별히 목표로 삼는 영역입니다. 어휘 확장 활동, 문법 구조 연습, 문장 전환, 발음 연습이 Smrt의 모든 레벨에 포함되어 있습니다.

텍스트 능력

이는 특히 긴 담화나 텍스트에서 학생이 문어 담화와 구어 담화를 어떻게 다루는지를 발달시킵니다. 예를 들어 응집 장치, 일관성, 담화 표지, 대화 전략 등의 사용입니다. 상위 레벨로 갈수록 이 부분을 더욱 강조합니다.

사회문화적 능력

이는 학생이 특정 상황에서 언어를 어떻게 사용하는지, 그리고 그 사용의 사회문화적 측면을 다룹니다. 여기에는 공손성의 규칙, 언어 사용역(register)이나 방언, 변종에 대한 민감성, 문체적 적절성의 규범, “자연스러움”에 대한 민감성, 관용 표현과 비유적 언어에 대한 지식, 문화와 관습, 제도에 대한 지식, 문화적 지시 대상에 대한 지식, 그리고 사회적 관계를 맺고 유지하기 위한 상호작용 기능을 통한 언어 사용이 포함됩니다. 이러한 요소는 학생이 만나고 인사하는 적절한 방법을 배우는 Smrt 110부터, 학문적이고 격식 있는 언어 사용의 적절성을 더욱 강조하는 Smrt 130까지 처음부터 다루어집니다. 프로그램 전반에 걸쳐 이는 역할극 상황, 동영상, 읽기와 쓰기 활동을 통해 이루어집니다.

기능적 능력

기능적 사용은 학생이 활용할 수 있는 언어 자원, 그리고 학습자가 요청하기, 제안하기, 초대하기 등 삶의 특정 기능을 수행하기 위해 언어의 특정 측면을 어떻게 사용하는지에 관한 것입니다. 이러한 기능은 Smrt에서 단계적으로 도입되며, 학생이 모든 레벨을 마칠 무렵 능숙해지는 것을 목표로 합니다. 요컨대 Smrt는 이 모든 요소를 이른바 전략적 능력으로 통합합니다. 전략적 능력 안에서 교사와 학생은 함께 의사소통 능력을 평가하고 학생의 의사소통에서 실제로 생기는 어려움이나 단절을 바로잡아, 언어 기능 수행의 효과를 높여 갑니다.

참고 문헌

Hall, J.K. (2012) Teaching and Researching Language and Culture, (2nd edition), Harlow, Pearson Longman

Hammond, J. and Gibbons, P. (2005) ‘Putting scaffolding to work: the contribution of scaffolding in articulating ESL education’, Prospect, vol. 20, no. 1, pp. 6–30.

Harmer, J. (2007) The Practice of English Language Teaching (4th edition), Harlow, Longman

Krashen, S. (1982). Principles and practices in second language acquisition. Oxford: Pergamon

Motteram, G. and Sharma, P. (2009) ‘Blending learning in a Web 2.0 world’, International Journal of Emerging Technologies & Society, vol.7, no .2, pp. 83–96

Pawlikowska - Smith, G. (2002) Canadian Language Benchmarks 2000: Theoretical Framework. Centre for Canadian Language Benchmarks

Savignon, S.J. (1991) ‘Communicative Language Teaching: State of the Art’ TESOL Quarterly, vol. 25, no. 2, pp. 261-277

Vygotsky, L.S. (1994) ‘Interaction between learning and development’ in Stierer, B. and Maybin, J., (eds) Language, Literacy and Learning in Educational Practice, Clevedon, Multilingual Matters Limited.

Wood, D., Bruner, J.S. and Ross, G. (1976) ‘The role of tutoring in problem solving’, Journal of Child Psychology, vol. 17, no. 2, pp. 89–100

Smrt 커리큘럼 이론 문서 부록

유럽 언어 공통 기준(CEFR)과 연계한 Smrt 레벨. 링크

영어 레벨 대응표