課程背後的教學方法。

導論

過去約五年間，第二語言英語（ESL）教學的樣貌已有顯著改變，而Smrt正處於這場學生學習方式變革的前沿。

本文將清楚說明Smrt課程的理論基礎，探討課堂教學的各項要素，以及將傳統師生教學與結合科技的混成式課堂學習相互融合的理念依據。

課程概述

目前在CCEL實施的Smrt課程包含以下級別：

• ENG 110（相當於初級，CEFR A1級（見下方附錄））
• ENG 115（初中級，A2級）
• ENG 120（中級，B1級）
• ENG 125（中高級，B2級）
• ENG 130（高級，C1級）
• ENG 140（學術英語EAP，B2至C1級）
• ENG 145（學術英語EAP，C1+級）

各級別的內容在整套課程中保持一致，讓學生能順暢地從一個級別銜接到下一個級別。內容範例如下：

• 媒體：TED演講、YouTube影片片段、來自不同來源的新聞片段，以及呈現多種口音的音訊片段
• 單元結構：搭配針對性練習的文法、口說、閱讀、寫作、字彙、媒體
• 學習任務：克漏字練習、句型轉換、字彙延伸、聽力理解、筆記、討論、解決問題的任務
• 課堂實作：師生互動、學生之間的互動、個人作業、兩人練習、小組活動、同儕訂正

理念依據

Smrt所支持的教學與學習取向，取材自社會文化語言學習觀的多項原則，包括重視情境、互動與對話在教學過程中的作用、學習的鷹架（scaffolding），以及語言與文化的中介。其基本原則之一是：「語言與文化學習被視為一個本質上協作的過程，透過這個過程，在社會中形成的知識與技能轉化為個人的能力。」（Hall 2012, p.48）將此觀點落實於課堂實務，便形成一般所稱的溝通式教學法（CLT）（Savignon 1991）。此教學法的發展，是對認知取向的回應；後者將語言學習視為習得語言結構的機械化過程。教學重點因此不再是反覆操練與替換練習，而是體認到學生需要能夠說出與日常情境相關、具有意義的語句。其目標在於讓學生能夠建構意義，而非在個別文法知識的測驗中取得高分（Savignon 1991）。

此教學取向中與Smrt相關的兩個重要元素，是協作學習，以及Smrt能回應學生的需求。

協作學習

Smrt的設計鼓勵學生共同學習（兩人一組或小組），以真實且有意義的方式使用目標語言。這一點在每個級別的每個單元中都可以看到：例如，學生先共同進行著重正確使用目標文法結構的練習活動，再進入以Smrt提供的情境為基礎的產出活動。在這些活動中，老師的角色通常是提示者或資源提供者（Harmer 2007），目標是成功地為學習搭建鷹架。在課堂中，鷹架是老師在近側發展區（Vygotsky 1994）內引導並支持學生的過程，讓學生掌握在沒有引導時無法習得的技能。此處的鷹架是一個簡化任務、指引方向、標示任務關鍵特徵、控制挫折感與示範的過程。（Wood et al. 1976）這讓學生得以發展學習自主性，而學習自主性正是CLT理論的核心。

鷹架可以、也應該同時在課程設計與教材層面預先設計於課程之中，並由老師在課堂上依學生當下的需求實施。因此可以區分宏觀層次的鷹架與微觀層次的鷹架，也就是老師考量不同學生需求而「規劃、選擇並安排任務順序」的能力，以及老師把握「可教時刻」，即課堂中隨機出現之情境的能力（Hammond and Gibbons 2005, pp. 10-11）。Smrt提供了實現這一點的工具。

學生與學生之間、學生與老師之間的參與，透過在共用文件上的口語與書面協作得以實現。例如，學生可以在課堂上，或在課外自學時，透過Google文件互相修改彼此的寫作。每個單元的教材都以非線性方式編排，讓老師能選擇並規劃最符合學生需求的課程，也讓學生有機會在課堂外鑽研自己感興趣的領域，從而透過更高的學習自主性提升學習動機。

老師的角色，是促成文化與語言的中介過程，使學生能夠將知識與技能內化：「這個過程涉及學生在老師引領下進入……教育論述時，所經歷的認知與語言社會化」（Hammond and Gibbons 2005, p.8）。中介也可以透過工具或中介性人造物（例如科技）來實現（Motteram and Sharma 2009）。

回應學生的需求：數位素養

語言使用與科技使用日益密不可分，因此語言教師需要培養學生的數位素養。英語學習的動機，來自在未來的學術與職業生涯中，以及在社交場合中使用網路數位工具的意願與必要。因此，科技在課堂中的常態化，反映了科技在學生生活中的常態化。科技提供了與教室外真實世界的連結，使語言使用得以情境化（Motteram and Sharma 2009）。Smrt體現了一種混成式學習方法，結合課堂中與老師的面對面互動和線上內容；因此，科技既融入學習任務之中，也內嵌於課堂之中。數位工具支持語言與文化的中介。

Smrt極具彈性，讓學生能在課堂環境中依自己的步調學習。老師可以掌握課堂狀況，並即時調整進度，讓所有學生的學習經驗發揮到最大。例如，這可以是額外的活動、為寫作作業提供的研究機會，或讓進度較快的學生透過老師的部落格學習更細緻的文法要點。這讓學生能將能力發展到更深的層次。面對面與線上教材的結合，讓老師能選用最適合學生需求的媒介，並使教學方式與活動相互配合（Motteram and Sharma 2009）。課堂時間可用於培養流利度，以及由老師釐清文法等「模糊」領域；學生自學則可專注於「明確」領域，例如透過能給出明確對錯回饋的互動式網站學習字彙，以及進行課前閱讀活動。這對學生和老師而言，都是打造完整學習環境的寶貴助力。

真實情境

Smrt以有意義的方式將語言情境化：提供大量的真實生活輸入，從網路上隨選的聽力活動，到來自新聞網站等即時網站的閱讀素材。學生生活在高度連結的環境中，透過使用這些相同的資源來學習，與他們的日常生活有直接且切身的關聯。Smrt為非英語系國家的學習者中介取用網路教材的途徑，透過審慎挑選合適的素材，並搭配相關的任務與活動來促進學習，從而為學生接觸這些素材搭建鷹架。科技所提供的可能性，促成了協作與溝通並重的課程經驗。

培養能力

Smrt以前進與進步為導向。Krashen的輸入假說（i+1）（Krashen 1982）鼓勵學生不斷挑戰自己與他人，以發展溝通能力，而Smrt在安全的團隊環境中促進這一點。Smrt逐級建立學生的能力，引導學生從為具體目的使用語言（例如在ENG 110級描述習慣與日常作息），進展到思考並表達抽象的想法與概念（例如在ENG 130級推測原因並提出假設）。（完整的指標性語言功能清單請見附錄。）系統同時包含每週測驗與每月測驗。每週測驗屬於形成性評量，專為評估學生對當週文法、字彙與語言功能的理解而編寫。這些測驗為學生和老師提供清楚的回饋，顯示哪些內容已經理解並內化、哪些尚未。這也讓老師能專注於當週課程中需要再次複習的部分。每月測驗屬於總結性評量，除了能準確評估個別學生的程度，協助判斷其是否應轉至不同級別的班級之外，也可用於每月報告（部分政府機構有此要求）。測驗讓學生，特別是較高級別的學生，熟悉他們在國際認可的語言測驗系統中可能遇到的題型。然而，測驗也包含對書面與口語表達的質性評量，從而提供對學習進步的整體評估。

各項能力

關注溝通能力，為決定課程應納入哪些內容提供了有原則的依據（Hall 2012, p.117）。培養溝通語言能力是Smrt的關鍵，也是學生進步的關鍵。溝通語言能力可分為四個面向：語言、篇章、社會文化與功能。此外，策略能力被視為一種統攝性的能力，它「管理所有其他語言能力要素的整合，並將其應用於語言使用的特定情境與場合」（Pawlikowska - Smith 2002, p.6）。

語言能力

語言能力包含詞彙、音韻與句法方面的知識與技能，換言之，就是與組成及產出語句、認識字詞與規則相關的能力。這些能力對學生在學習過程中的進步至關重要，也是Smrt特別著重的目標。字彙建構活動、文法結構練習、句型轉換與發音練習，在Smrt的每個級別中都有安排。

篇章能力

此能力培養學生如何處理書面與口語的論述，例如銜接手段、連貫性、言談標記、會話策略用語等的運用，特別是在較長的論述或文本中。在較高的級別中，對此能力的重視程度逐漸提高。

社會文化能力

此能力涉及學生如何在特定情境中使用語言，以及這種使用的社會文化面向。其中包括禮貌規則；對語域、方言或語言變體的敏感度；風格得體性的規範；對「自然度」的敏感度；對慣用語與比喻語言的認識；對文化、習俗與制度的認識；對文化典故的認識；以及透過互動技巧運用語言來建立並維持社會關係。這些內容從Smrt 110一開始就納入，學生在此學習得體的見面與問候方式，一直延伸到Smrt 130，更著重學術與正式語言使用的得體性。在整個課程中，這是透過角色扮演情境、影片片段、閱讀與寫作活動來達成的。

功能能力

功能性使用涉及學生可運用的語言資源，以及學習者如何運用語言的特定面向，在生活中完成特定功能，例如請求、提議、邀請等。這些功能在Smrt中循序漸進地引入，目標是讓學生在完成所有級別時具備相應的能力。簡言之，Smrt將上述各項能力整合為所謂的策略能力；老師與學生藉此共同評估溝通能力，並修補學生在溝通中實際遇到的困難或中斷，進而提升語言功能運用的成效。

參考文獻

Hall, J.K. (2012) Teaching and Researching Language and Culture, (2nd edition), Harlow, Pearson Longman

Hammond, J. and Gibbons, P. (2005) ‘Putting scaffolding to work: the contribution of scaffolding in articulating ESL education’, Prospect, vol. 20, no. 1, pp. 6–30.

Harmer, J. (2007) The Practice of English Language Teaching (4th edition), Harlow, Longman

Krashen, S. (1982). Principles and practices in second language acquisition. Oxford: Pergamon

Motteram, G. and Sharma, P. (2009) ‘Blending learning in a Web 2.0 world’, International Journal of Emerging Technologies & Society, vol.7, no .2, pp. 83–96

Pawlikowska - Smith, G. (2002) Canadian Language Benchmarks 2000: Theoretical Framework. Centre for Canadian Language Benchmarks

Savignon, S.J. (1991) ‘Communicative Language Teaching: State of the Art’ TESOL Quarterly, vol. 25, no. 2, pp. 261-277

Vygotsky, L.S. (1994) ‘Interaction between learning and development’ in Stierer, B. and Maybin, J., (eds) Language, Literacy and Learning in Educational Practice, Clevedon, Multilingual Matters Limited.

Wood, D., Bruner, J.S. and Ross, G. (1976) ‘The role of tutoring in problem solving’, Journal of Child Psychology, vol. 17, no. 2, pp. 89–100

Smrt課程理論文件附錄

Smrt級別與歐洲語言共同參考架構（CEFR）的對照。連結

英語程度對照表