La méthode sur laquelle repose le programme.

Introduction

Le paysage de l’enseignement de l’anglais, langue seconde, a profondément changé depuis environ cinq ans, et Smrt est à l’avant-garde de cette transformation stimulante de la façon dont les élèves apprennent.

Le présent document expose clairement les fondements théoriques du programme d’études Smrt : il traite des composantes de l’enseignement en classe et des raisons qui justifient de combiner l’enseignement traditionnel, de l’enseignant à l’élève, avec une forme d’apprentissage en classe hybride et appuyée par la technologie.

Description

Le programme d’études Smrt actuellement en place au CCEL comprend les niveaux suivants :

• ENG 110 (équivalent au niveau débutant, CECR A1 (voir l’annexe ci-dessous))
• ENG 115 (intermédiaire faible, A2)
• ENG 120 (intermédiaire, B1)
• ENG 125 (intermédiaire avancé, B2)
• ENG 130 (avancé, C1)
• ENG 140 (EAP, B2-C1)
• ENG 145 (EAP, C1+)

Le contenu de chaque niveau est cohérent d’un bout à l’autre du programme, de sorte que les élèves passent sans heurt d’un niveau au suivant. Voici des exemples de contenu :

• Médias : conférences TED, extraits vidéo YouTube, extraits de nouvelles de sources variées, extraits audio présentant un éventail d’accents
• Structure des unités : grammaire accompagnée d’exercices ciblés, expression orale, lecture, écriture, vocabulaire, médias
• Tâches : textes lacunaires, transformation de phrases, enrichissement du vocabulaire, compréhension orale, prise de notes, discussions, résolution de tâches
• Pratique en classe : interaction enseignant-élève, interaction entre élèves, travail individuel, travail en dyade, petits groupes, correction par les pairs

Justification

L’approche d’enseignement et d’apprentissage que permet Smrt s’appuie sur plusieurs principes issus d’une approche socioculturelle de l’apprentissage des langues, notamment la reconnaissance de l’importance du contexte, de l’interaction et du dialogue dans le processus d’enseignement, l’étayage de l’apprentissage et la médiation de la langue et de la culture. Un principe sous-jacent veut que « l’apprentissage de la langue et de la culture soit considéré comme un processus fondamentalement collaboratif, par lequel des connaissances et des habiletés formées socialement se transforment en capacités individuelles ». (Hall 2012, p.48) Intégrer cette perspective à la pratique en classe donne l’approche d’enseignement communément appelée approche communicative (Communicative Language Teaching, CLT) (Savignon 1991). Celle-ci est née en réaction aux approches cognitives qui présentent l’apprentissage d’une langue comme un processus mécanique d’acquisition de structures linguistiques. L’accent s’est déplacé des exercices de répétition et de substitution vers le constat que les élèves devaient être capables de produire des énoncés porteurs de sens et pertinents dans leur situation quotidienne. Le but est de rendre les élèves capables de construire du sens, plutôt que d’obtenir de bons résultats à des tests portant sur des connaissances grammaticales isolées (Savignon 1991).

Deux des composantes importantes de cette approche qui concernent Smrt sont l’apprentissage collaboratif et le fait que Smrt répond aux besoins des élèves.

Apprentissage collaboratif

Smrt a été conçu pour encourager les élèves à travailler ensemble (en dyades ou en petits groupes) afin d’utiliser la langue cible de façon réelle et porteuse de sens. On le voit dans chaque unité de chaque niveau, où les élèves font ensemble des activités de pratique portant, par exemple, sur l’emploi correct de la structure grammaticale ciblée, puis passent à des activités de production fondées sur des situations proposées par Smrt. Pendant ces activités, l’enseignant joue souvent le rôle d’animateur ou de personne-ressource (Harmer 2007), et le but est un étayage réussi de l’apprentissage. En classe, l’étayage est le processus par lequel l’enseignant guide et soutient l’élève dans sa zone proximale de développement (Vygotsky 1994) pour qu’il maîtrise des habiletés qu’il n’aurait pas pu acquérir sans ce soutien. L’étayage consiste ici à simplifier, à orienter, à signaler les éléments essentiels de la tâche, à gérer la frustration et à faire des démonstrations. (Wood et al. 1976) Cela permet aux élèves de développer leur autonomie, un aspect central de la théorie de l’approche communicative.

L’étayage peut, et doit, être à la fois intégré au programme dès la conception des cours et du matériel pédagogique, et assuré par l’enseignant en classe, selon les besoins des élèves à ce moment-là. On peut ainsi distinguer l’étayage à l’échelle macro de l’étayage à l’échelle micro, soit la capacité de l’enseignant à « planifier, choisir et ordonner des tâches » qui tiennent compte des différents besoins des élèves, et sa capacité à saisir le « moment propice à l’apprentissage », la situation imprévue en classe (Hammond and Gibbons 2005, pp. 10-11). Smrt offre les moyens de le faire.

La participation, entre élèves et entre élèves et enseignant, se fait par une collaboration verbale et écrite sur des documents partagés. Par exemple, les élèves peuvent réviser mutuellement leurs textes dans Google Docs, en classe ou en étude autonome hors de l’établissement. Dans chaque unité, le matériel est organisé de façon non linéaire, ce qui permet à l’enseignant de choisir et de planifier les leçons qui répondent le mieux aux besoins des élèves, et donne aux élèves la possibilité de travailler en dehors de la classe sur les aspects qui les intéressent, ce qui accroît leur motivation grâce à une plus grande autonomie.

Le rôle de l’enseignant est de rendre possible le processus de médiation de la culture et de la langue par lequel les élèves intériorisent des connaissances et des habiletés : « ce processus comprend la socialisation cognitive et linguistique des élèves, à mesure que leurs enseignants les initient au [...] discours scolaire » (Hammond and Gibbons 2005, p.8). La médiation passe aussi par des outils ou des artefacts médiateurs, comme les technologies (Motteram and Sharma 2009).

Répondre aux besoins de l’élève : la littératie numérique

L’usage de la langue et l’usage de la technologie sont de plus en plus indissociables, d’où la nécessité pour les enseignants de langue de développer les compétences en littératie numérique de leurs élèves. Ce qui motive l’apprentissage de l’anglais, c’est le désir et la nécessité d’utiliser des outils numériques en ligne dans les parcours scolaires et professionnels à venir, ainsi qu’à des fins sociales. La normalisation de la technologie en classe reflète donc sa normalisation dans la vie des élèves. La technologie offre un lien avec le monde réel, au-delà des murs de la classe, qui met l’usage de la langue en contexte (Motteram and Sharma 2009). Smrt incarne une méthode d’apprentissage hybride qui combine l’interaction en personne avec l’enseignant en classe et le contenu en ligne; la technologie est ainsi à la fois intégrée aux tâches et ancrée dans la classe. Les outils numériques soutiennent la médiation de la langue et de la culture.

Smrt est extrêmement souple et permet aux élèves de travailler à leur propre rythme en classe. L’enseignant peut observer ce qui se passe dans la classe et ajuster le rythme sur-le-champ pour optimiser l’expérience d’apprentissage de tous les élèves. Cela peut prendre la forme d’activités supplémentaires ou de pistes de recherche pour un travail écrit, par exemple, ou permettre aux élèves plus rapides d’accéder à des points de grammaire plus fins grâce au blogue de l’enseignant. Les élèves peuvent ainsi approfondir leurs compétences. La combinaison du matériel en personne et en ligne donne à l’enseignant la possibilité d’utiliser le support le mieux adapté aux besoins des élèves et d’arrimer le mode de prestation à l’activité (Motteram and Sharma 2009). Le temps de classe peut servir à développer l’aisance et à permettre à l’enseignant de clarifier les zones « floues », comme la grammaire, tandis que l’étude autonome peut se concentrer sur les zones « nettes », comme l’acquisition du vocabulaire au moyen d’un site interactif qui donne une réponse claire, oui ou non, ainsi que sur les activités de lecture préparatoires. C’est un soutien précieux, pour les élèves comme pour le personnel enseignant, qui offre un environnement d’apprentissage complet.

Contexte authentique

Smrt met la langue en contexte de façon porteuse de sens : une énorme quantité d’apports tirés de la vie réelle, des activités d’écoute sur demande sur Internet aux textes à lire sur-le-champ sur des sites en direct comme les sources d’information. Les élèves vivent dans un environnement connecté, et apprendre en utilisant ces mêmes ressources crée un lien immédiat et pertinent avec leur vie quotidienne. Smrt sert d’intermédiaire entre le matériel en ligne et les personnes apprenantes des pays non anglophones : il étaye leurs rencontres avec ce matériel grâce à une sélection soignée de contenus appropriés, combinée à des tâches et à des activités connexes qui favorisent l’apprentissage. Les possibilités qu’offre la technologie permettent de vivre un programme d’études collaboratif et communicatif.

Développer la compétence

Smrt est tourné vers l’avenir et axé sur le progrès. L’hypothèse de l’input de Krashen (i+1) (Krashen 1982) incite les élèves à se lancer constamment des défis, et à en lancer aux autres, pour développer leur compétence communicative, et Smrt favorise cette démarche dans un environnement d’équipe sécurisant. Smrt développe la compétence des élèves niveau par niveau et les amène à passer d’un usage de la langue à des fins concrètes (comme décrire des habitudes et des routines au niveau ENG 110) à la réflexion sur des idées et des concepts abstraits et à leur expression (comme émettre des suppositions et des hypothèses sur des causes au niveau ENG 130). (Voir l’annexe pour la liste complète des fonctions indicatives.) Le système comprend des tests hebdomadaires et mensuels. Les tests hebdomadaires sont formatifs et sont rédigés précisément pour évaluer la compréhension qu’ont les élèves de la grammaire, du vocabulaire et des fonctions de la semaine. Ils donnent aux élèves et au personnel enseignant une rétroaction claire sur ce qui a été compris et intériorisé, et sur ce qui ne l’a pas été. L’enseignant peut ainsi se concentrer sur les aspects des leçons de la semaine qu’il faut revoir. Les tests mensuels sont sommatifs : en plus de donner une évaluation juste du niveau de chaque élève, ce qui aide à déterminer s’il doit changer de niveau, ils peuvent servir aux rapports mensuels (exigés par certains organismes gouvernementaux). Les tests familiarisent les élèves, surtout aux niveaux supérieurs, avec les types de questions qu’ils rencontreront probablement dans les systèmes d’évaluation linguistique reconnus à l’échelle internationale. L’évaluation comprend toutefois aussi une appréciation qualitative de l’expression écrite et orale, ce qui donne une évaluation globale des progrès.

Compétences

S’attacher aux compétences communicatives fournit une base raisonnée pour décider de ce qu’il faut inclure dans un programme d’études (Hall 2012, p.117). Développer la compétence langagière communicative est essentiel pour Smrt et pour la progression de l’élève. Elle se divise en quatre dimensions : linguistique, textuelle, socioculturelle et fonctionnelle. De plus, la compétence stratégique est considérée comme une compétence globale qui « gère l’intégration et l’application de toutes les autres composantes de la compétence langagière au contexte et à la situation précis d’usage de la langue » (Pawlikowska - Smith 2002, p.6).

Linguistique

La compétence linguistique comprend les connaissances et les habiletés lexicales, phonologiques et syntaxiques, autrement dit tout ce qui touche à la formation et à la production d’énoncés : connaître les mots et les règles. Elles sont d’une importance capitale pour les élèves à mesure qu’ils progressent dans leurs études, et Smrt les cible précisément. Les activités d’enrichissement du vocabulaire, la pratique des structures grammaticales, la transformation de phrases et la pratique de la prononciation figurent à tous les niveaux de Smrt.

Textuelle

Cette compétence porte sur la façon dont les élèves gèrent le discours écrit et oral, par exemple l’emploi des procédés de cohésion, la cohérence, les marqueurs de discours, les formules conversationnelles, etc., surtout dans des discours ou des textes plus longs. On y accorde une place croissante aux niveaux supérieurs.

Socioculturelle

Cette compétence concerne la façon dont les élèves utilisent la langue dans des situations précises et les aspects socioculturels de cet usage. Elle comprend les règles de politesse; la sensibilité au registre, au dialecte ou à la variété; les normes de convenance stylistique; la sensibilité au « naturel »; la connaissance des expressions idiomatiques et du langage figuré; la connaissance de la culture, des coutumes et des institutions; la connaissance des références culturelles; et l’usage de la langue au moyen d’habiletés interactionnelles pour établir et entretenir des relations sociales. Ces aspects sont présents dès le début de Smrt 110, où les élèves apprennent les façons appropriées de se présenter et de saluer, jusqu’à Smrt 130, où l’accent est davantage mis sur la convenance de l’usage scolaire et formel de la langue. Tout au long du programme, on y parvient au moyen de jeux de rôle, d’extraits vidéo et d’activités de lecture et d’écriture.

Fonctionnelle

L’usage fonctionnel concerne les ressources langagières dont disposent les élèves et la façon dont les personnes apprenantes utilisent certains aspects de la langue pour accomplir des fonctions précises dans la vie, comme demander, offrir, inviter, etc. Ces fonctions sont introduites progressivement dans Smrt, en visant leur maîtrise au terme de l’ensemble des niveaux. Bref, Smrt réunit tous ces éléments dans ce que l’on appelle la compétence stratégique, par laquelle l’enseignant et les élèves s’emploient à évaluer leurs capacités de communication et à remédier aux difficultés réelles ou aux ruptures de communication des élèves, ce qui mène à une plus grande efficacité fonctionnelle de la langue.

Références

Hall, J.K. (2012) Teaching and Researching Language and Culture, (2nd edition), Harlow, Pearson Longman

Hammond, J. and Gibbons, P. (2005) ‘Putting scaffolding to work: the contribution of scaffolding in articulating ESL education’, Prospect, vol. 20, no. 1, pp. 6–30.

Harmer, J. (2007) The Practice of English Language Teaching (4th edition), Harlow, Longman

Krashen, S. (1982). Principles and practices in second language acquisition. Oxford: Pergamon

Motteram, G. and Sharma, P. (2009) ‘Blending learning in a Web 2.0 world’, International Journal of Emerging Technologies & Society, vol.7, no .2, pp. 83–96

Pawlikowska - Smith, G. (2002) Canadian Language Benchmarks 2000: Theoretical Framework. Centre for Canadian Language Benchmarks

Savignon, S.J. (1991) ‘Communicative Language Teaching: State of the Art’ TESOL Quarterly, vol. 25, no. 2, pp. 261-277

Vygotsky, L.S. (1994) ‘Interaction between learning and development’ in Stierer, B. and Maybin, J., (eds) Language, Literacy and Learning in Educational Practice, Clevedon, Multilingual Matters Limited.

Wood, D., Bruner, J.S. and Ross, G. (1976) ‘The role of tutoring in problem solving’, Journal of Child Psychology, vol. 17, no. 2, pp. 89–100

Annexe au document sur la théorie du programme d’études Smrt

Correspondance des niveaux Smrt avec le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR). Lien

Tableau d’équivalences en anglais