Методика, на якій ґрунтується програма

Вступ

За останні приблизно п’ять років викладання англійської мови як іноземної суттєво змінилося, і Smrt перебуває в авангарді цих змін у тому, як навчаються учні.

У цьому документі викладено теоретичні засади навчальної програми Smrt: розглянуто складники аудиторного навчання та обґрунтовано поєднання традиційної взаємодії викладача й учнів із технологічною формою змішаного навчання в аудиторії.

Опис

Навчальна програма Smrt, яку зараз використовує CCEL, охоплює такі рівні:

• ENG 110 (відповідає рівню Beginners, CEFR A1 (див. додаток нижче))
• ENG 115 (Low-Intermediate, A2)
• ENG 120 (Intermediate, B1)
• ENG 125 (Upper-Intermediate, B2)
• ENG 130 (Advanced, C1)
• ENG 140 (EAP, B2–C1)
• ENG 145 (EAP, C1+)

Зміст кожного рівня узгоджений у межах усієї програми, тож учні плавно переходять з одного рівня на наступний. Приклади змісту:

• Медіа: виступи TED, відеокліпи з YouTube, фрагменти новин з різних джерел, аудіозаписи з різними акцентами
• Структура розділу: граматика з цільовими вправами, говоріння, читання, письмо, лексика, медіа
• Завдання: вправи на заповнення пропусків (cloze), трансформація речень, розширення словникового запасу, розуміння на слух, ведення нотаток, дискусії, розв’язання завдань
• Аудиторна практика: взаємодія викладача й учнів, взаємодія учнів між собою, індивідуальна робота, робота в парах, робота в малих групах, взаємне виправлення помилок

Обґрунтування

Підхід до навчання й викладання, який уможливлює Smrt, спирається на низку принципів соціокультурного підходу до вивчення мови: визнання ролі контексту, взаємодії та діалогу в навчальному процесі, скафолдинг (поетапна підтримка учнів) і медіація мови та культури. Один з базових принципів полягає в тому, що «вивчення мови й культури вважають за своєю суттю процесом співпраці, у якому соціально сформовані знання та навички перетворюються на індивідуальні здібності» (Hall 2012, p.48). Застосування цього погляду в аудиторній практиці дає підхід, широко відомий як комунікативний підхід (Communicative Language Teaching, CLT) (Savignon 1991). Він виник як реакція на когнітивні підходи, що розглядають вивчення мови як механічний процес засвоєння мовних структур. Увага змістилася від повторення й підстановчих вправ до усвідомлення того, що учні мають уміти створювати змістовні висловлювання, пов’язані з їхніми повсякденними ситуаціями. Мета полягає в тому, щоб учні вміли висловлювати смисл, а не набирали високі бали в тестах на окремі граматичні знання (Savignon 1991).

Два важливі складники цього підходу, пов’язані зі Smrt, це навчання у співпраці та те, що Smrt відповідає потребам учнів.

Навчання у співпраці

Smrt розроблено так, щоб заохочувати учнів працювати разом (у парах і/або малих групах) і використовувати цільову мову в реальний і змістовний спосіб. Це видно в кожному розділі кожного рівня: учні разом виконують тренувальні вправи, зосереджені, наприклад, на правильному вживанні цільової граматичної структури, а потім переходять до продуктивних завдань на основі ситуацій, запропонованих Smrt. Під час цих завдань викладач часто виконує роль підказувача і/або джерела знань (Harmer 2007), а мета полягає в успішному скафолдингу навчання. В аудиторії скафолдинг є процесом, у якому викладач спрямовує й підтримує учня в зоні найближчого розвитку (Vygotsky 1994), щоб той опанував навички, яких без такої підтримки не зміг би опанувати. Скафолдинг тут означає спрощення, спрямування, виділення ключових для завдання ознак, контроль фрустрації та демонстрацію (Wood et al. 1976). Завдяки цьому учні розвивають навчальну автономію, яка є центральною для теорії CLT.

Скафолдинг може й повинен бути закладений у навчальну програму на рівні побудови курсу та навчальних матеріалів, а також здійснюватися викладачем в аудиторії залежно від потреб учнів у конкретний момент. Отже, можна розрізняти макрорівень і мікрорівень скафолдингу: здатність викладача «планувати, добирати й упорядковувати завдання» з урахуванням різних потреб учнів і його здатність скористатися «моментом, придатним для навчання», тобто ситуацією, що виникає в аудиторії (Hammond and Gibbons 2005, pp. 10-11). Smrt дає для цього змогу.

Участь, тобто взаємодію учнів між собою та учнів з викладачем, забезпечує усна й письмова співпраця над спільними документами. Наприклад, учні можуть редагувати письмові роботи одне одного в Google Docs в аудиторії або під час самостійної роботи поза нею. У кожному розділі матеріал упорядковано нелінійно: викладачі можуть добирати й планувати уроки, які найкраще відповідають потребам учнів, а учні отримують змогу працювати над цікавими для них темами поза аудиторією, що підвищує мотивацію до навчання завдяки більшій автономії.

Роль викладача полягає в тому, щоб уможливити процес медіації культури й мови, завдяки якому учні засвоюють знання та навички: «цей процес охоплює когнітивну й мовну соціалізацію учнів, коли викладачі залучають їх до ... освітнього дискурсу» (Hammond and Gibbons 2005, p.8). Медіації також сприяють інструменти або опосередкувальні артефакти, зокрема технології (Motteram and Sharma 2009).

Відповідність потребам учнів: цифрова грамотність

Використання мови й використання технологій дедалі більше стають нероздільними, тому викладачі мови мають розвивати в учнів навички цифрової грамотності. Мотивацією до вивчення англійської мови є бажання й потреба користуватися вебінструментами в майбутньому академічному та професійному житті, а також для спілкування. Отже, звичність технологій в аудиторії відображає їхню звичність у житті учнів. Технології створюють зв’язок із реальним світом поза стінами аудиторії, що надає вживанню мови контексту (Motteram and Sharma 2009). Smrt утілює метод змішаного навчання, який поєднує безпосередню взаємодію з викладачем в аудиторії та онлайн-матеріали; таким чином технології і вбудовані в завдання, і вкорінені в аудиторну роботу. Цифрові інструменти підтримують медіацію мови та культури.

Smrt дуже гнучкий і дає учням змогу працювати у власному темпі в аудиторії. Викладачі можуть стежити за ситуацією в групі й миттєво змінювати темп, щоб усі учні отримали якнайбільше від навчання. Це можуть бути, наприклад, додаткові завдання чи можливості для пошуку матеріалів до письмового завдання або доступ до тонших граматичних питань через блог викладача для учнів, які просуваються швидше. Так учні можуть глибше розвивати свої компетентності. Поєднання аудиторних і онлайн-матеріалів дає викладачеві змогу використовувати носій, що найкраще відповідає потребам учнів, і добирати форму подання відповідно до завдання (Motteram and Sharma 2009). Час в аудиторії можна використовувати для розвитку вільного мовлення та для пояснень викладача щодо «розмитих» тем, як-от граматики, тоді як самостійна робота учнів може зосереджуватися на «чітких» темах, наприклад на засвоєнні лексики на інтерактивному сайті, який дає однозначну відповідь «так/ні», а також на читанні перед заняттям. Це неоціненна допомога і для учнів, і для викладачів у створенні повноцінного навчального середовища.

Автентичний контекст

Smrt подає мову у змістовному контексті: величезний обсяг реального мовного матеріалу, від завдань з аудіювання з інтернету на запит до актуальних текстів для читання з живих сайтів, зокрема новинних. Учні живуть у зв’язаному світі, і навчання за допомогою тих самих ресурсів має безпосередній і доречний зв’язок з їхнім повсякденним життям. Smrt опосередковує доступ до вебматеріалів для учнів у неангломовних країнах і таким чином забезпечує скафолдинг цих зустрічей завдяки ретельному добору відповідних матеріалів у поєднанні з пов’язаними завданнями та видами діяльності. Можливості технологій сприяють навчальному досвіду, який ґрунтується на співпраці та комунікації.

Розвиток компетентності

Smrt спрямований уперед і орієнтований на прогрес. Гіпотеза вхідних даних Крашена (i+1) (Krashen 1982) заохочує учнів постійно ставити виклики собі та іншим, щоб розвивати комунікативну компетентність, і Smrt сприяє цьому в безпечному командному середовищі. Smrt розвиває компетентність учнів рівень за рівнем і веде їх від використання мови з конкретною метою (наприклад, опис звичок і розпорядку дня на рівні ENG 110) до осмислення й вираження абстрактних ідей і понять (наприклад, припущення й гіпотези щодо причин на рівні ENG 130). (Повний перелік орієнтовних функцій див. у додатку.) Система містить і щотижневі, і щомісячні тести. Щотижневі тести є формувальними й спеціально укладені для оцінювання розуміння граматики, лексики та функцій цього тижня. Вони дають учням і викладачам чіткий зворотний зв’язок про те, що засвоєно, а що ні. Завдяки цьому викладачі можуть зосередитися на тих аспектах уроків тижня, до яких слід повернутися. Щомісячні тести є підсумковими: вони дають точну оцінку рівня кожного учня, що допомагає визначити, чи варто йому перейти на інший рівень, а також можуть використовуватися для щомісячних звітів (як цього вимагають деякі державні установи). Тести, особливо на вищих рівнях, знайомлять учнів з типами запитань, які трапляються в міжнародно визнаних системах мовного тестування. Водночас тестування охоплює і якісне оцінювання письмового та усного мовлення, що забезпечує цілісне оцінювання прогресу.

Компетенції

Увага до комунікативних компетенцій дає принципову основу для рішень про те, що включати до навчальної програми (Hall 2012, p.117). Розвиток комунікативної мовної компетентності є ключовим для Smrt і для прогресу учня. Її можна поділити на чотири виміри: лінгвістичний, текстовий, соціокультурний і функціональний. Крім того, стратегічну компетенцію розглядають як наскрізну, яка «керує інтеграцією та застосуванням усіх інших складників мовної компетентності в конкретному контексті й ситуації використання мови» (Pawlikowska - Smith 2002, p.6).

Лінгвістична компетенція

Лінгвістична компетенція охоплює лексичні, фонологічні та синтаксичні знання й навички, іншими словами, усе, що стосується побудови та продукування висловлювань, знання слів і правил. Вони мають вирішальне значення для учнів у міру просування в навчанні, і Smrt цілеспрямовано їх розвиває. Завдання на розширення словникового запасу, тренування граматичних структур, трансформація речень і вправи з вимови є на кожному рівні Smrt.

Текстова компетенція

Ця компетенція розвиває вміння учнів вибудовувати письмовий і усний дискурс, наприклад використовувати засоби зв’язності, досягати зв’язності змісту, вживати дискурсивні маркери, розмовні кліше тощо, особливо в довших фрагментах дискурсу чи тексту. На вищих рівнях цьому приділяють дедалі більше уваги.

Соціокультурна компетенція

Ця компетенція стосується того, як учні використовують мову в конкретних ситуаціях, і соціокультурних аспектів такого використання. Сюди належать правила ввічливості; чутливість до регістру, діалекту чи варіанта мови; норми стилістичної доречності; чуття «природності»; знання ідіом і образної мови; знання культури, звичаїв та інституцій; знання культурних реалій; а також використання мови через навички взаємодії для встановлення й підтримання соціальних стосунків. Усе це присутнє від самого початку Smrt 110, де учні вивчають доречні способи знайомитися й вітатися, до Smrt 130, де більше уваги приділено доречності академічного й офіційного вживання мови. Упродовж усієї програми цього досягають за допомогою рольових ігор, відеокліпів, завдань з читання та письма.

Функціональна компетенція

Функціональне використання стосується мовних ресурсів, доступних учням, і того, як вони використовують певні аспекти мови для виконання конкретних життєвих функцій, як-от прохання, пропозиція, запрошення тощо. У Smrt їх запроваджують поступово, щоб учні опанували їх до завершення всіх рівнів. Коротко кажучи, Smrt поєднує все це в тому, що називають стратегічною компетенцією: викладач і учні разом оцінюють комунікативні можливості та усувають реальні труднощі і/або збої в комунікації учнів, що підвищує ефективність використання мови.

Список літератури

Hall, J.K. (2012) Teaching and Researching Language and Culture, (2nd edition), Harlow, Pearson Longman

Hammond, J. and Gibbons, P. (2005) ‘Putting scaffolding to work: the contribution of scaffolding in articulating ESL education’, Prospect, vol. 20, no. 1, pp. 6–30.

Harmer, J. (2007) The Practice of English Language Teaching (4th edition), Harlow, Longman

Krashen, S. (1982). Principles and practices in second language acquisition. Oxford: Pergamon

Motteram, G. and Sharma, P. (2009) ‘Blending learning in a Web 2.0 world’, International Journal of Emerging Technologies & Society, vol.7, no .2, pp. 83–96

Pawlikowska - Smith, G. (2002) Canadian Language Benchmarks 2000: Theoretical Framework. Centre for Canadian Language Benchmarks

Savignon, S.J. (1991) ‘Communicative Language Teaching: State of the Art’ TESOL Quarterly, vol. 25, no. 2, pp. 261-277

Vygotsky, L.S. (1994) ‘Interaction between learning and development’ in Stierer, B. and Maybin, J., (eds) Language, Literacy and Learning in Educational Practice, Clevedon, Multilingual Matters Limited.

Wood, D., Bruner, J.S. and Ross, G. (1976) ‘The role of tutoring in problem solving’, Journal of Child Psychology, vol. 17, no. 2, pp. 89–100

Додаток до документа про теоретичні засади навчальної програми Smrt

Співвіднесення рівнів Smrt із Загальноєвропейськими рекомендаціями з мовної освіти (CEFR). Посилання

Таблиця відповідності рівнів англійської мови