课程体系背后的教学方法

引言

在过去五年左右的时间里，英语教学的格局发生了巨大变化，Smrt积极参与了学生学习方式的这一变革。

本文将系统阐述Smrt课程体系的理论基础，讨论课堂教学的各个要素，并说明将传统的师生面授教学与融入技术的混合式课堂学习相结合的理据。

概述

CCEL目前使用的Smrt课程体系包括以下级别：

• ENG 110（相当于初级，CEFR A1级（见下文附录））
• ENG 115（中低级，A2级）
• ENG 120（中级，B1级）
• ENG 125（中高级，B2级）
• ENG 130（高级，C1级）
• ENG 140（学术英语（EAP），B2至C1级）
• ENG 145（学术英语（EAP），C1+级）

各级别的内容在整个课程体系中保持一致，使学生能够顺畅地从一个级别进入下一个级别。内容示例如下：

• 媒体：TED演讲、YouTube视频片段、多种来源的新闻片段，以及涵盖多种口音的音频片段
• 单元结构：语法及针对性练习、口语、阅读、写作、词汇、媒体
• 任务：完形填空、句型转换、词汇拓展、听力理解、笔记、讨论、解决问题的任务
• 课堂实践：师生互动、生生互动、个人练习、结对练习、小组活动、同伴纠错

理论依据

Smrt所支持的教与学方式，借鉴了社会文化视角下语言学习理论的诸多原则，包括重视语境、互动和对话在教学过程中的作用，为学习提供支架，以及对语言和文化的中介作用。其基本原则之一是：“语言和文化的学习从根本上被视为一个合作的过程，在此过程中，社会中形成的知识和技能转化为个人的能力。”（Hall 2012, p.48）将这一视角融入课堂实践，便形成了通常所说的交际语言教学法（CLT）（Savignon 1991）。交际语言教学法是对认知取向教学法的回应，后者将语言学习视为习得语言结构的机械过程。教学重点由此从重复和替换操练，转向这样一种认识：学生需要能够说出与其日常情境相关、有意义的话语。其目标是使学生能够表达意义，而不是在考查孤立语法知识的测试中取得高分（Savignon 1991）。

这一教学法中与Smrt相关的两个重要要素是合作学习，以及Smrt能够回应学生的需求。

合作学习

Smrt的设计鼓励学生合作（结对和/或小组），以真实而有意义的方式使用目标语言。这一点体现在每个级别的每个单元中：例如，学生先共同完成以正确使用目标语法结构为重点的练习活动，再进入基于Smrt所提供情境的产出活动。在这些活动中，教师的角色通常是提示者和/或资源提供者（Harmer 2007），目标是为学习提供有效的支架。在课堂中，支架式教学（scaffolding）是指教师在最近发展区内引导和支持学生（Vygotsky 1994），使其掌握在没有指导时无法掌握的技能。此处的支架是一个简化任务、指明方向、标示任务关键特征、控制挫败感和示范的过程（Wood et al. 1976）。这使学生能够发展学习者自主性，而学习者自主性正是交际语言教学法理论的核心。

支架既可以而且应当在课程设计和学习材料层面预先设计到课程体系中，也应由教师在课堂上根据学生当时的需求来实施。因此可以区分宏观层面的支架和微观层面的支架，即教师“规划、选择和编排任务”以照顾不同学生需求的能力，与教师把握“可教时刻”（即课堂中的临场情境）的能力（Hammond and Gibbons 2005, pp. 10-11）。Smrt为此提供了便利。

通过在共享文档上进行口头和书面合作，生生之间和师生之间的参与得以实现。例如，学生可以通过Google Docs互相修改书面作业，既可以在课堂上进行，也可以作为课外自学。每个单元中的材料以非线性方式组织，使教师能够选择和规划最符合学生需求的课，同时让学生有机会在课外学习自己感兴趣的内容，从而通过更高的学生自主性提升学习动机。

教师的角色是促成文化和语言的中介过程，使学生能够内化知识和技能：“这一过程涉及学生在认知和语言上的社会化，即学生在教师的引导下进入……教育话语”（Hammond and Gibbons 2005, p.8）。中介作用也可以通过工具或中介物（例如各种技术）来实现（Motteram and Sharma 2009）。

回应学生的需求：数字素养

语言使用与技术使用日益密不可分，因此语言教师需要培养学生的数字素养。英语学习的动机来自学生在未来学术和职业发展以及社交中使用网络数字工具的愿望和需要。因此，技术在课堂中的常态化反映了技术在学生生活中的常态化。技术为课堂与外部真实世界建立了联系，为语言使用提供了语境（Motteram and Sharma 2009）。Smrt体现了一种混合式教学（线上线下相结合）的方法，将课堂上与教师的面对面互动和在线内容结合起来；因此，技术既融入任务之中，也嵌入课堂之中。数字工具为语言和文化的中介提供支持。

Smrt非常灵活，允许学生在课堂环境中按照自己的节奏学习。教师可以观察课堂情况并即时调整进度，使所有学生都获得最佳的学习体验。例如，可以为写作作业提供额外的活动或研究机会，或者让进度较快的学生通过教师的博客学习更细致的语法要点。这使学生能够更深入地发展各项能力。面授与在线材料相结合，使教师能够选用最适合学生需求的媒介，并使授课方式与活动相匹配（Motteram and Sharma 2009）。课堂时间可以用于培养流利度，以及由教师讲解语法等“模糊”领域；学生自学则可以集中于“明确”领域，例如通过能够给出明确对错反馈的互动网站积累词汇，以及完成课前阅读活动。这为学生和教师提供了完整的学习环境，是一种十分宝贵的辅助。

真实语境

Smrt以有意义的方式为语言提供语境：大量来自真实生活的输入，既有可随时从互联网获取的听力活动，也有来自新闻网站等实时网站的即时阅读材料。学生生活在互联互通的环境中，通过使用这些资源进行学习，与其日常生活有着直接而切实的联系。Smrt为非英语国家的学习者提供了获取网络材料的中介，通过精心挑选合适的材料并配以相关任务和活动，为学生接触这些材料提供支架，从而促进学习。技术的可供性使课程体验具有合作性和交际性。

能力培养

Smrt着眼于持续进步。Krashen的输入假说（i+1）（Krashen 1982）鼓励学生不断挑战自己和他人，发展交际能力，而Smrt在安全的团队环境中促进这一过程。Smrt逐级培养学生的能力，引导学生从将语言用于具体目的（例如在ENG 110级描述习惯和日常活动），发展到思考和表达抽象的观点和概念（例如在ENG 130级对原因进行推测和假设）。（完整的示例功能列表见附录。）该体系包含每周测试和每月测试。每周测试属于形成性评价，专门用于评价学生对当周语法、词汇和功能的理解。它们为学生和教师提供清晰的反馈，说明哪些内容已经理解和内化，哪些尚未掌握。这又使教师能够着重复习当周课程中需要再次讲解的方面。每月测试属于终结性评价，不仅能够准确评价每位学生的水平，帮助确定其是否应转入其他级别的班级，也可以用于月度报告（部分政府机构有此要求）。测试使学生（尤其是较高级别的学生）熟悉他们在国际认可的语言测试体系中可能遇到的题型。同时，测试也包括对书面和口头表达的定性评价，从而对学习进展进行全面评价。

各项能力

关注交际能力，可以为决定课程体系应包含哪些内容提供有原则的依据（Hall 2012, p.117）。培养交际语言能力是Smrt和学生进步的关键。交际语言能力可以分为四个维度：语言能力、语篇能力、社会文化能力和功能能力。此外，策略能力被视为一种统摄性能力，它“管理所有其他语言能力要素在具体语言使用语境和情境中的整合与运用”（Pawlikowska - Smith 2002, p.6）。

语言能力

语言能力包括词汇、语音和句法方面的知识和技能，换言之，即与组织和产出话语相关的内容：掌握词汇和规则。这些对于学生在学习中不断进步至关重要，也是Smrt专门针对的内容。词汇积累活动、语法结构练习、句型转换和发音练习贯穿Smrt的每个级别。

语篇能力

语篇能力培养学生驾驭书面和口头语篇的能力，例如衔接手段、连贯、话语标记语和会话策略等的使用，尤其是在较长的语篇或文本中。级别越高，对此的重视程度越高。

社会文化能力

社会文化能力涉及学生如何在特定情境中使用语言，以及这种使用的社会文化层面。其内容包括礼貌规则；对语体、方言或语言变体的敏感度；文体得体性规范；对“自然度”的敏感度；习语和比喻性语言的知识；文化、习俗和社会机构的知识；文化典故的知识；以及通过互动技能运用语言来建立和维持社会关系。这些内容从Smrt 110开始就有所体现，学生在该级别学习得体的见面和问候方式；到Smrt 130时，则更加重视学术和正式语言使用的得体性。在整个课程中，这些能力通过角色扮演情境、视频片段以及阅读和写作活动来培养。

功能能力

功能能力涉及学生可用的语言资源，以及学习者如何运用语言的某些方面来完成生活中的特定功能，例如请求、提供帮助、邀请等。这些内容在Smrt中循序渐进地引入，使学生在学完所有级别时具备相应能力。简言之，Smrt将上述各项能力整合为所谓的策略能力：教师和学生共同评价学生的交际能力，修复学生交际中实际出现的困难和/或中断，从而提高语言功能运用的有效性。

参考文献

Hall, J.K. (2012) Teaching and Researching Language and Culture, (2nd edition), Harlow, Pearson Longman

Hammond, J. and Gibbons, P. (2005) ‘Putting scaffolding to work: the contribution of scaffolding in articulating ESL education’, Prospect, vol. 20, no. 1, pp. 6–30.

Harmer, J. (2007) The Practice of English Language Teaching (4th edition), Harlow, Longman

Krashen, S. (1982). Principles and practices in second language acquisition. Oxford: Pergamon

Motteram, G. and Sharma, P. (2009) ‘Blending learning in a Web 2.0 world’, International Journal of Emerging Technologies & Society, vol.7, no .2, pp. 83–96

Pawlikowska - Smith, G. (2002) Canadian Language Benchmarks 2000: Theoretical Framework. Centre for Canadian Language Benchmarks

Savignon, S.J. (1991) ‘Communicative Language Teaching: State of the Art’ TESOL Quarterly, vol. 25, no. 2, pp. 261-277

Vygotsky, L.S. (1994) ‘Interaction between learning and development’ in Stierer, B. and Maybin, J., (eds) Language, Literacy and Learning in Educational Practice, Clevedon, Multilingual Matters Limited.

Wood, D., Bruner, J.S. and Ross, G. (1976) ‘The role of tutoring in problem solving’, Journal of Child Psychology, vol. 17, no. 2, pp. 89–100

附录：Smrt课程体系理论文件

Smrt级别与欧洲语言共同参考框架（CEFR）的对应关系。链接

英语水平对照表