La méthode sur laquelle repose le cursus.

Introduction

L’enseignement de l’anglais langue étrangère a profondément changé au cours des cinq dernières années environ, et Smrt se trouve à l’avant-garde de cette évolution stimulante dans la manière dont les apprenants apprennent.

Le présent document expose clairement les fondements théoriques du cursus Smrt : il examine les éléments de l’enseignement en classe et les raisons pour lesquelles il associe l’enseignement traditionnel, de l’enseignant vers l’apprenant, à une forme d’apprentissage en classe hybride, appuyée sur la technologie.

Description

Le cursus Smrt actuellement en place au CCEL comprend les niveaux suivants :

• ENG 110 (équivalent au niveau débutant, A1 du CECRL (voir l’annexe ci-dessous))
• ENG 115 (intermédiaire inférieur, A2)
• ENG 120 (intermédiaire, B1)
• ENG 125 (intermédiaire supérieur, B2)
• ENG 130 (avancé, C1)
• ENG 140 (anglais académique, B2–C1)
• ENG 145 (anglais académique, C1+)

Le contenu de chaque niveau est cohérent dans l’ensemble du cursus, de sorte que les apprenants passent sans rupture d’un niveau au suivant. Voici quelques exemples de contenus :

• Médias : conférences TED, extraits vidéo YouTube, extraits d’actualités issus de sources variées, extraits audio présentant un éventail d’accents
• Structure des unités : grammaire accompagnée d’exercices ciblés, expression orale, compréhension de l’écrit, expression écrite, vocabulaire, médias
• Tâches : textes à trous, transformation de phrases, enrichissement du vocabulaire, compréhension de l’oral, prise de notes, discussions, résolution de tâches
• Pratiques de classe : interaction enseignant-apprenant, interaction entre apprenants, travail individuel, travail en binôme, petits groupes, correction par les pairs

Justification

L’approche d’enseignement et d’apprentissage que permet Smrt s’appuie sur de nombreux principes issus d’une approche socioculturelle de l’apprentissage des langues : la reconnaissance de l’importance du contexte, de l’interaction et du dialogue dans le processus d’enseignement, l’étayage des apprentissages, et la médiation de la langue et de la culture. Un principe sous-jacent veut que « l’apprentissage de la langue et de la culture soit considéré comme un processus fondamentalement collaboratif, par lequel des connaissances et des compétences formées socialement se transforment en capacités individuelles » (Hall 2012, p.48). L’intégration de cette perspective dans les pratiques de classe donne l’approche d’enseignement communément appelée approche communicative, ou Communicative Language Teaching (CLT) (Savignon 1991). Celle-ci s’est développée en réaction aux approches cognitives qui présentent l’apprentissage d’une langue comme un processus mécanique d’acquisition de structures linguistiques. L’attention s’est alors détournée des exercices de répétition et de substitution, avec la prise de conscience que les apprenants devaient être capables de produire des énoncés porteurs de sens, en lien avec leur situation quotidienne. L’objectif est de permettre aux apprenants de construire du sens, plutôt que d’obtenir de bons résultats à des tests de connaissances grammaticales isolées (Savignon 1991).

Deux éléments importants de cette approche concernent directement Smrt : l’apprentissage collaboratif, et le fait que Smrt répond aux besoins des apprenants.

Apprentissage collaboratif

Smrt a été conçu pour encourager les apprenants à travailler ensemble (en binôme et/ou en petits groupes) afin d’utiliser la langue cible de manière réelle et porteuse de sens. On le constate dans chaque unité de chaque niveau : les apprenants travaillent ensemble, par exemple, sur des activités d’entraînement centrées sur l’emploi correct de la structure grammaticale visée, puis passent à des activités de production fondées sur des situations proposées par Smrt. Au cours de ces activités, l’enseignant joue souvent le rôle de souffleur et/ou de ressource (Harmer 2007), et l’objectif est un étayage réussi des apprentissages. En classe, l’étayage est le processus par lequel l’enseignant guide et soutient l’apprenant dans sa zone proximale de développement (Vygotsky 1994), afin qu’il maîtrise des compétences qu’il n’aurait pas pu acquérir sans ce guidage. L’étayage consiste ici à simplifier, orienter, signaler les caractéristiques déterminantes de la tâche, contrôler la frustration et faire la démonstration (Wood et al. 1976). Les apprenants peuvent ainsi développer leur autonomie, un élément central de la théorie de l’approche communicative.

L’étayage peut et doit à la fois être intégré au cursus, au niveau de la conception des cours et des supports d’apprentissage, et être mis en œuvre par l’enseignant en classe, en fonction des besoins des apprenants à un moment donné. On peut ainsi distinguer l’étayage au niveau macro et l’étayage au niveau micro, c’est-à-dire la capacité de l’enseignant à « planifier, choisir et ordonner des tâches » qui tiennent compte des différents besoins des apprenants, et sa capacité à tirer parti du « moment propice à l’apprentissage », la situation contingente de la classe (Hammond and Gibbons 2005, pp. 10-11). Smrt offre les moyens de le faire.

La participation, entre apprenants comme entre apprenants et enseignant, repose sur une collaboration orale et écrite autour de documents partagés. Par exemple, les apprenants peuvent relire et corriger mutuellement leurs productions écrites dans Google Docs, en classe ou en autoformation hors de l’établissement. Au sein de chaque unité, les contenus sont organisés de façon non linéaire, ce qui permet aux enseignants de choisir et de planifier les leçons qui répondent le mieux aux besoins des apprenants, et donne aux apprenants la possibilité de travailler en dehors de la classe sur les domaines qui les intéressent : leur motivation s’en trouve renforcée grâce à une plus grande autonomie.

Le rôle de l’enseignant est de rendre possible le processus de médiation de la culture et de la langue par lequel les apprenants intériorisent connaissances et compétences : « ce processus implique la socialisation cognitive et linguistique des apprenants, que leurs enseignants initient au [...] discours éducatif » (Hammond and Gibbons 2005, p.8). La médiation passe également par des outils ou artefacts médiateurs, comme les technologies (Motteram and Sharma 2009).

Répondre aux besoins de l’apprenant : la littératie numérique

L’usage de la langue et celui de la technologie sont de plus en plus indissociables, si bien que les enseignants de langues doivent développer les compétences de littératie numérique de leurs apprenants. Le facteur de motivation dans l’apprentissage de l’anglais est le désir et la nécessité d’utiliser des outils numériques en ligne dans la suite du parcours universitaire et professionnel, ainsi qu’à des fins sociales. La normalisation de la technologie en classe reflète donc sa normalisation dans la vie des apprenants. La technologie établit un lien avec le monde réel, au-delà des murs de la classe, qui contextualise l’usage de la langue (Motteram and Sharma 2009). Smrt incarne une méthode d’apprentissage hybride qui associe l’interaction en présentiel avec l’enseignant et des contenus en ligne : la technologie est ainsi à la fois intégrée aux tâches et ancrée dans la classe. Les outils numériques soutiennent la médiation de la langue et de la culture.

Smrt est extrêmement souple et permet aux apprenants de travailler à leur propre rythme en classe. Les enseignants peuvent observer la situation de la classe et ajuster le rythme instantanément afin d’optimiser l’expérience d’apprentissage de tous les apprenants. Cela peut prendre la forme d’activités supplémentaires ou de pistes de recherche pour un devoir d’expression écrite, par exemple, ou permettre aux apprenants les plus rapides d’accéder à des points de grammaire plus fins grâce au blog de l’enseignant. Les apprenants peuvent ainsi approfondir leurs compétences. La combinaison de contenus en présentiel et en ligne permet à l’enseignant d’utiliser le support le plus adapté aux besoins des apprenants et d’ajuster la modalité à l’activité (Motteram and Sharma 2009). Le temps de classe peut servir à développer l’aisance et à permettre à l’enseignant d’éclaircir les domaines « flous », comme la grammaire, tandis que l’autoformation peut se concentrer sur les domaines « nets », comme l’acquisition du vocabulaire au moyen d’un site interactif capable de donner une réponse claire par oui ou par non, ainsi que sur des activités de lecture préparatoires au cours. C’est une aide précieuse, pour les apprenants comme pour les enseignants, qui offre un environnement d’apprentissage complet.

Un contexte authentique

Smrt contextualise la langue de manière porteuse de sens : une très grande quantité de données réelles, des activités d’écoute disponibles à la demande sur internet aux documents à lire immédiatement sur des sites en direct, comme des sources d’actualités. Les apprenants vivent dans un environnement connecté, et apprendre en utilisant ces mêmes ressources crée un lien immédiat et pertinent avec leur vie quotidienne. Smrt sert de médiateur dans l’accès aux ressources en ligne pour les apprenants de pays non anglophones, et étaye ainsi leur rencontre avec ces ressources grâce à une sélection rigoureuse de documents adaptés, associés à des tâches et à des activités qui rendent l’apprentissage possible. Les possibilités offertes par la technologie favorisent une expérience du cursus à la fois collaborative et communicative.

Développer la compétence

Smrt est tourné vers l’avant et orienté vers la progression. L’hypothèse de l’input de Krashen (i+1) (Krashen 1982) incite les apprenants à se mettre continuellement au défi, eux-mêmes et les autres, pour développer leur compétence communicative, et Smrt favorise cette démarche dans un environnement d’équipe sécurisant. Smrt construit la compétence des apprenants niveau par niveau et les conduit d’un usage de la langue à des fins concrètes (comme décrire des habitudes et des routines au niveau ENG 110) à la réflexion sur des idées et des concepts abstraits et à leur expression (comme émettre des suppositions et des hypothèses sur des causes au niveau ENG 130). (Voir l’annexe pour la liste complète des fonctions indicatives.) Le système comprend des tests hebdomadaires et mensuels. Les tests hebdomadaires sont formatifs et conçus spécifiquement pour évaluer la compréhension, par les apprenants, de la grammaire, du vocabulaire et des fonctions de la semaine. Ils donnent aux apprenants et aux enseignants un retour clair sur ce qui a été compris et intériorisé, et sur ce qui ne l’a pas été. Les enseignants peuvent ainsi se concentrer sur les aspects des leçons de la semaine qu’il faut reprendre. Les tests mensuels sont sommatifs : ils donnent une évaluation précise du niveau de chaque apprenant, ce qui aide à déterminer s’il doit passer dans une classe d’un autre niveau, et ils peuvent aussi servir aux rapports mensuels (exigés par certains organismes publics). Les tests donnent aux apprenants, en particulier aux niveaux supérieurs, l’expérience des types de questions qu’ils rencontreront probablement dans les systèmes d’évaluation linguistique reconnus au niveau international. Les tests comprennent toutefois aussi une évaluation qualitative de l’expression écrite et de l’expression orale, et offrent ainsi une évaluation globale de la progression.

Les compétences

Prêter attention aux compétences communicatives fournit une base raisonnée pour décider de ce qu’il faut inclure dans un cursus (Hall 2012, p.117). Le développement de la compétence communicative langagière est essentiel pour Smrt et pour la progression de l’apprenant. Elle peut être divisée en quatre dimensions : linguistique, textuelle, socioculturelle et fonctionnelle. En outre, la compétence stratégique est considérée comme une compétence transversale qui « gère l’intégration et l’application de toutes les autres composantes de la compétence langagière au contexte et à la situation spécifiques d’usage de la langue » (Pawlikowska - Smith 2002, p.6).

Compétence linguistique

La compétence linguistique comprend les connaissances et les savoir-faire lexicaux, phonologiques et syntaxiques, autrement dit tout ce qui touche à la formation et à la production des énoncés, à la connaissance des mots et des règles. Ils sont d’une importance capitale pour les apprenants à mesure qu’ils progressent dans leurs études, et Smrt les cible spécifiquement. Les activités d’enrichissement du vocabulaire, l’entraînement aux structures grammaticales, la transformation de phrases et l’entraînement à la prononciation figurent à tous les niveaux de Smrt.

Compétence textuelle

Elle développe la manière dont les apprenants gèrent le discours écrit comme oral, par exemple l’emploi des procédés de cohésion, la cohérence, les marqueurs du discours, les formules conversationnelles, etc., en particulier dans les discours ou les textes plus longs. L’accent mis sur cette compétence augmente aux niveaux supérieurs.

Compétence socioculturelle

Elle porte sur la manière dont les apprenants utilisent la langue dans des situations précises et sur les aspects socioculturels de cet usage. Elle inclut les règles de politesse ; la sensibilité au registre, au dialecte ou à la variété de langue ; les normes de convenance stylistique ; la sensibilité au « naturel » ; la connaissance des expressions idiomatiques et du langage figuré ; la connaissance de la culture, des usages et des institutions ; la connaissance des références culturelles ; et les usages de la langue qui, grâce aux compétences d’interaction, permettent d’établir et d’entretenir des relations sociales. Ces aspects sont présents dès le début de Smrt 110, où les apprenants découvrent les façons appropriées de se présenter et de saluer, et jusqu’à Smrt 130, où l’accent est davantage mis sur la pertinence d’un usage académique et soutenu de la langue. Tout au long du programme, cet objectif est atteint au moyen de jeux de rôle, d’extraits vidéo et d’activités de compréhension et d’expression écrites.

Compétence fonctionnelle

L’usage fonctionnel concerne les ressources langagières dont disposent les apprenants et la manière dont ils utilisent certains aspects de la langue pour accomplir des fonctions précises dans la vie courante, comme demander, proposer, inviter, etc. Ces fonctions sont introduites progressivement dans Smrt, avec pour objectif leur maîtrise une fois que les apprenants ont parcouru tous les niveaux. En résumé, Smrt réunit tous ces éléments dans ce que l’on appelle la compétence stratégique : l’enseignant et les apprenants s’emploient ensemble à évaluer leurs capacités de communication et à remédier aux difficultés et/ou aux ruptures effectives dans la communication des apprenants, ce qui rend l’usage fonctionnel de la langue plus efficace.

Références

Hall, J.K. (2012) Teaching and Researching Language and Culture, (2nd edition), Harlow, Pearson Longman

Hammond, J. and Gibbons, P. (2005) ‘Putting scaffolding to work: the contribution of scaffolding in articulating ESL education’, Prospect, vol. 20, no. 1, pp. 6–30.

Harmer, J. (2007) The Practice of English Language Teaching (4th edition), Harlow, Longman

Krashen, S. (1982). Principles and practices in second language acquisition. Oxford: Pergamon

Motteram, G. and Sharma, P. (2009) ‘Blending learning in a Web 2.0 world’, International Journal of Emerging Technologies & Society, vol.7, no .2, pp. 83–96

Pawlikowska - Smith, G. (2002) Canadian Language Benchmarks 2000: Theoretical Framework. Centre for Canadian Language Benchmarks

Savignon, S.J. (1991) ‘Communicative Language Teaching: State of the Art’ TESOL Quarterly, vol. 25, no. 2, pp. 261-277

Vygotsky, L.S. (1994) ‘Interaction between learning and development’ in Stierer, B. and Maybin, J., (eds) Language, Literacy and Learning in Educational Practice, Clevedon, Multilingual Matters Limited.

Wood, D., Bruner, J.S. and Ross, G. (1976) ‘The role of tutoring in problem solving’, Journal of Child Psychology, vol. 17, no. 2, pp. 89–100

Annexe au document théorique sur le cursus Smrt

Correspondance des niveaux Smrt avec le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Lien

Tableau des équivalences en anglais