المنهجية التي يقوم عليها المنهج.

مقدمة

تغيّر تعليم اللغة الإنجليزية لغةً أجنبية تغيّرًا كبيرًا خلال السنوات الخمس الماضية تقريبًا، وتقف Smrt في طليعة هذا التحول في الطريقة التي يتعلم بها الطلاب.

تعرض هذه الوثيقة بوضوح الأسس النظرية لمنهج Smrt، وتناقش عناصر التدريس داخل القاعة الدراسية، ومسوّغات الجمع بين التعليم التقليدي القائم على التفاعل بين المعلم والطالب وصيغة من التعلم الصفي المدمج بالتقنية.

الوصف

يتكون منهج Smrt المطبّق حاليًا في CCEL من المستويات التالية:

• ENG 110 (يعادل مستوى المبتدئين، المستوى A1 من إطار CEFR (انظر الملحق أدناه))
• ENG 115 (ما قبل المتوسط، A2)
• ENG 120 (المتوسط، B1)
• ENG 125 (فوق المتوسط، B2)
• ENG 130 (المتقدم، C1)
• ENG 140 (الإنجليزية للأغراض الأكاديمية EAP، من B2 إلى C1)
• ENG 145 (الإنجليزية للأغراض الأكاديمية EAP، C1 وما فوقه)

يتسق محتوى كل مستوى على امتداد المنهج، بحيث ينتقل الطلاب من مستوى إلى الذي يليه بسلاسة. ومن أمثلة هذا المحتوى:

• الوسائط: محاضرات TED، ومقاطع فيديو من YouTube، ومقاطع إخبارية من مصادر متنوعة، ومقاطع صوتية تضم مجموعة من اللهجات
• بنية الوحدة: القواعد مع تمارين موجّهة، والتحدث، والقراءة، والكتابة، والمفردات، والوسائط
• المهام: تمارين ملء الفراغات (Cloze)، وتحويل الجمل، وتوسيع المفردات، والاستيعاب السمعي، وتدوين الملاحظات، والنقاشات، وحل المشكلات
• الممارسة الصفية: التفاعل بين المعلم والطالب، والتفاعل بين الطلاب، والعمل الفردي، والعمل الثنائي، والمجموعات الصغيرة، وتصحيح الأقران

المسوّغات

يستند مدخل التعلم والتعليم الذي تتيحه Smrt إلى كثير من المبادئ المستمدة من المدخل الاجتماعي الثقافي في تعلم اللغة، ومنها إدراك أهمية السياق والتفاعل والحوار في عملية التعليم، والسقالات التعليمية، والتوسط في نقل اللغة والثقافة. ومن المبادئ الأساسية أن «تعلم اللغة والثقافة يُعدّ عملية تعاونية في جوهرها، تتحول فيها المعارف والمهارات المتكوّنة اجتماعيًا إلى قدرات فردية.» (Hall 2012, p.48) ويُفضي دمج هذا المنظور في الممارسة الصفية إلى مدخل التدريس المعروف باسم المدخل التواصلي في تعليم اللغة (Communicative Language Teaching) أو CLT (Savignon 1991) . وقد نشأ هذا المدخل ردًّا على المداخل المعرفية التي تصوّر تعلم اللغة عمليةً آلية لاكتساب البنى اللغوية، فانتقل التركيز من تدريبات التكرار والاستبدال إلى إدراك أن الطلاب بحاجة إلى إنتاج عبارات ذات معنى ترتبط بمواقف حياتهم اليومية. والهدف هو تمكين الطلاب من بناء المعنى، لا تحقيق درجات عالية في اختبارات المعرفة النحوية المجزأة (Savignon 1991).

ومن أهم عناصر هذا المدخل المتصلة بمنهج Smrt عنصران: التعلم التعاوني، واستجابة Smrt لاحتياجات الطلاب.

التعلم التعاوني

صُمّم منهج Smrt لتشجيع الطلاب على العمل معًا (في ثنائيات أو مجموعات صغيرة أو كليهما) وسيلةً لاستخدام اللغة الهدف استخدامًا حقيقيًا وذا معنى. ويظهر ذلك في كل وحدة من كل مستوى، إذ يعمل الطلاب معًا على أنشطة تدريبية تركز مثلًا على الاستخدام الصحيح للبنية النحوية المستهدفة، ثم ينتقلون إلى أنشطة إنتاجية مبنية على مواقف يقدمها المنهج. وفي أثناء هذه الأنشطة، كثيرًا ما يؤدي المعلم دور المحفّز أو المرجع أو كليهما (Harmer 2007)، والغاية هي بناء سقالات تعليمية ناجحة. والسقالات التعليمية داخل القاعة الدراسية هي العملية التي يوجّه فيها المعلم الطالب ويدعمه ضمن منطقة النمو القريبة (Vygotsky 1994)، ليتقن مهارات ما كان ليتقنها دون توجيه. وتقوم السقالات هنا على التبسيط، والتوجيه، وإبراز السمات الحاسمة في المهمة، وضبط الإحباط، والنمذجة. (Wood et al. 1976) ويتيح ذلك للطلاب تنمية استقلاليتهم في التعلم، وهي أمر محوري في نظرية المدخل التواصلي.

يمكن للسقالات التعليمية، بل ينبغي لها، أن تُبنى في المنهج على مستوى تصميم المقرر والمواد التعليمية، وأن يؤديها المعلم في القاعة الدراسية بحسب احتياجات الطلاب في تلك اللحظة. ومن ثَمّ يمكن التمييز بين السقالات على المستوى الكلي والسقالات على المستوى الجزئي، أي بين قدرة المعلم على «تخطيط المهام واختيارها وترتيبها» بما يراعي اختلاف احتياجات الطلاب، وقدرته على اغتنام «اللحظة القابلة للتعليم»، أي الموقف الطارئ في القاعة الدراسية (Hammond and Gibbons 2005, pp. 10-11). ويوفر منهج Smrt الإمكانات اللازمة لذلك.

تتحقق المشاركة، بين الطلاب أنفسهم وبين الطلاب والمعلم، من خلال التعاون الشفهي والكتابي على مستندات مشتركة. فيستطيع الطلاب مثلًا تحرير أعمال زملائهم الكتابية عبر Google Docs، سواء في القاعة الدراسية أو في الدراسة الذاتية خارجها. وتُنظَّم المادة في كل وحدة تنظيمًا غير خطي يتيح للمعلمين اختيار الدروس وتخطيطها بما يلبي احتياجات الطلاب على أفضل وجه، ويمنح الطلاب فرصة العمل على مجالات تهمهم خارج القاعة الدراسية، فيزيد دافعيتهم للتعلم بفضل استقلالية أكبر.

يتمثل دور المعلم في تيسير عملية التوسط الثقافي واللغوي التي يستوعب بها الطلاب المعارف والمهارات: «تنطوي هذه العملية على التنشئة المعرفية واللغوية للطلاب حين يُدخلهم معلموهم إلى ... الخطاب التعليمي» (Hammond and Gibbons 2005, p.8). ويتحقق التوسط كذلك من خلال أدوات أو وسائط، مثل التقنيات (Motteram and Sharma 2009).

الاستجابة لاحتياجات الطالب: الثقافة الرقمية

أصبح استخدام اللغة واستخدام التقنية متلازمين على نحو متزايد، مما يستدعي أن ينمّي معلمو اللغة مهارات الثقافة الرقمية لدى طلابهم. فالدافع إلى تعلم اللغة الإنجليزية هو الرغبة في استخدام الأدوات الرقمية القائمة على الويب والحاجة إلى ذلك في المسارات الأكاديمية والمهنية المستقبلية وللأغراض الاجتماعية. ومن ثَمّ فإن حضور التقنية الطبيعي في القاعة الدراسية يعكس حضورها الطبيعي في حياة الطلاب. وتوفر التقنية صلة بالعالم الحقيقي خارج جدران القاعة، فتضع استخدام اللغة في سياقه (Motteram and Sharma 2009). ويجسّد منهج Smrt أسلوبًا للتعليم المدمج يجمع بين التفاعل المباشر مع المعلم في القاعة الدراسية والمحتوى الإلكتروني، فتكون التقنية مدمجة في المهام وحاضرة في القاعة معًا. وتدعم الأدوات الرقمية التوسط في نقل اللغة والثقافة.

يتسم منهج Smrt بمرونة عالية، ويتيح للطلاب العمل بالسرعة التي تناسبهم داخل القاعة الدراسية. ويستطيع المعلمون متابعة ما يجري في القاعة وتعديل الإيقاع فورًا لتعظيم تجربة التعلم لجميع الطلاب. وقد يتخذ ذلك شكل أنشطة إضافية أو فرص بحث لواجب كتابي مثلًا، أو إتاحة الفرصة للطلاب الأسرع للاطلاع على مسائل نحوية أدق عبر مدونة المعلم، مما يتيح للطلاب تنمية كفاءاتهم إلى مستوى أعمق. ويمنح الجمع بين التعليم المباشر والمواد الإلكترونية المعلمَ القدرة على استخدام الوسيط الأنسب لاحتياجات الطلاب، ومواءمة طريقة التقديم مع النشاط (Motteram and Sharma 2009). فيمكن تخصيص وقت الحصة لتنمية الطلاقة ولتوضيح المعلم للمجالات «الضبابية» مثل القواعد، في حين تركز الدراسة الذاتية على المجالات «الواضحة»، مثل اكتساب المفردات عبر موقع تفاعلي يقدم إجابة قاطعة بنعم أو لا، وعلى أنشطة القراءة السابقة للحصة. وهذا عون لا يُقدَّر بثمن للطلاب والمعلمين في توفير بيئة تعلم متكاملة.

السياق الأصيل

يضع منهج Smrt اللغة في سياق ذي معنى، من خلال قدر هائل من المدخلات المستمدة من الحياة الواقعية، من أنشطة الاستماع المتاحة عند الطلب عبر الإنترنت إلى مواد القراءة الآنية من مواقع حية مثل المصادر الإخبارية. فالطلاب يعيشون في بيئة متصلة، والتعلم باستخدام هذه الموارد نفسها يرتبط ارتباطًا مباشرًا ووثيقًا بحياتهم اليومية. ويتوسط منهج Smrt في وصول المتعلمين في البلدان غير الناطقة بالإنجليزية إلى المواد القائمة على الويب، فيبني سقالات لتعاملهم معها من خلال الانتقاء الدقيق للمواد المناسبة مع مهام وأنشطة مرتبطة بها تمكّن من التعلم. وتيسّر إمكانات التقنية تجربة منهجية تعاونية وتواصلية.

تنمية الكفاءة

منهج Smrt متقدم إلى الأمام وموجّه نحو التقدم. ففرضية المدخلات لدى Krashen (i+1) (Krashen 1982) تشجع الطلاب على تحدي أنفسهم وغيرهم باستمرار لتنمية كفاءتهم التواصلية، ويعزز منهج Smrt ذلك في بيئة جماعية آمنة. ويبني منهج Smrt كفاءة الطلاب مستوى بعد مستوى، وينتقل بهم من استخدام اللغة لأغراض محسوسة (مثل وصف العادات والأنشطة اليومية في المستوى ENG 110) إلى التأمل في الأفكار والمفاهيم المجردة والتعبير عنها (مثل التخمين وافتراض الأسباب في المستوى ENG 130). (انظر الملحق للاطلاع على القائمة الكاملة للوظائف الإرشادية.) ويتضمن النظام اختبارات أسبوعية وشهرية. فالاختبارات الأسبوعية تكوينية، وتُكتب خصيصًا لتقييم فهم الطلاب لقواعد ذلك الأسبوع ومفرداته ووظائفه اللغوية، وتقدم للطلاب والمعلمين تغذية راجعة واضحة عمّا فُهم واستُوعب وما لم يُفهم. ويتيح ذلك بدوره للمعلمين التركيز على جوانب دروس ذلك الأسبوع التي تحتاج إلى مراجعة. أما الاختبارات الشهرية فختامية، وهي إلى جانب تقديمها تقييمًا دقيقًا لمستوى كل طالب يساعد في تحديد ما إذا كان ينبغي نقله إلى مستوى آخر، يمكن استخدامها في التقارير الشهرية (التي تطلبها بعض الجهات الحكومية). وتمنح الاختبارات الطلاب، ولا سيما في المستويات العليا، خبرة بأنواع الأسئلة التي يُرجّح أن يواجهوها في أنظمة اختبارات اللغة المعترف بها دوليًا. غير أن الاختبارات تشمل أيضًا تقييمًا نوعيًا للتعبير الكتابي والشفهي، فتقدم تقييمًا شاملًا للتقدم.

الكفاءات

يوفر الاهتمام بالكفاءات التواصلية أساسًا مبدئيًا للقرارات المتعلقة بما ينبغي أن يتضمنه المنهج (Hall 2012, p.117). وتنمية الكفاءة اللغوية التواصلية محورية في منهج Smrt وفي تقدم الطالب، ويمكن تقسيمها إلى أربعة أبعاد: اللغوي، والنصي، والاجتماعي الثقافي، والوظيفي. ويُنظر إلى الكفاءة الاستراتيجية فضلًا عن ذلك بوصفها كفاءة شاملة «تدير دمج جميع مكونات الكفاءة اللغوية الأخرى وتطبيقها على السياق والموقف المحددين لاستخدام اللغة» (Pawlikowska - Smith 2002, p.6).

الكفاءة اللغوية

تشمل الكفاءة اللغوية المعارف والمهارات المعجمية والصوتية والتركيبية، أي كل ما يتصل بصياغة العبارات وإنتاجها، ومعرفة الكلمات والقواعد. وهي ذات أهمية بالغة للطلاب في أثناء تقدمهم في دراستهم، ويستهدفها منهج Smrt تحديدًا، إذ تحضر أنشطة بناء المفردات، والتدريب على البنى النحوية، وتحويل الجمل، والتدريب على النطق في كل مستوى من مستوياته.

الكفاءة النصية

تنمّي هذه الكفاءة طريقة إدارة الطلاب للخطاب المكتوب والمنطوق، مثل استخدام أدوات الربط، والتماسك، ومؤشرات الخطاب، واستراتيجيات المحادثة وغيرها، ولا سيما في المقاطع الأطول من الخطاب أو النص. ويزداد التركيز عليها في المستويات العليا.

الكفاءة الاجتماعية الثقافية

تتناول هذه الكفاءة طريقة استخدام الطلاب للغة في مواقف محددة، والجوانب الاجتماعية الثقافية لهذا الاستخدام. ويدخل في ذلك قواعد التأدب؛ والحساسية للسجل اللغوي واللهجة والتنوع اللغوي؛ ومعايير الملاءمة الأسلوبية؛ والحساسية للتعبير «الطبيعي»؛ ومعرفة التعابير الاصطلاحية واللغة المجازية؛ ومعرفة الثقافة والعادات والمؤسسات؛ ومعرفة الإحالات الثقافية؛ واستخدام اللغة عبر مهارات التفاعل لإقامة العلاقات الاجتماعية والحفاظ عليها. وتحضر هذه الجوانب منذ بداية المستوى Smrt 110، حيث يتعلم الطلاب الطرائق المناسبة للتعارف والتحية، وصولًا إلى المستوى Smrt 130 الذي يزداد فيه التركيز على ملاءمة الاستخدام الأكاديمي والرسمي للغة. ويتحقق ذلك على امتداد البرنامج من خلال مواقف لعب الأدوار، ومقاطع الفيديو، وأنشطة القراءة والكتابة.

الكفاءة الوظيفية

يتعلق الاستخدام الوظيفي بالموارد اللغوية المتاحة للطلاب، وبطريقة استخدام المتعلمين لجوانب معينة من اللغة لأداء وظائف محددة في الحياة، مثل الطلب والعرض والدعوة وغيرها. وتُقدَّم هذه الوظائف تدريجيًا في منهج Smrt، سعيًا إلى بلوغ الكفاءة فيها حين ينتهي الطلاب من جميع المستويات. وخلاصة القول إن منهج Smrt يجمع هذه الكفاءات كلها فيما يُعرف بالكفاءة الاستراتيجية، التي يعمل فيها المعلم والطلاب على تقييم قدراتهم التواصلية ومعالجة أي صعوبات فعلية أو انقطاعات في تواصل الطلاب، بما يؤدي إلى فاعلية أكبر في الأداء الوظيفي للغة.

المراجع

Hall, J.K. (2012) Teaching and Researching Language and Culture, (2nd edition), Harlow, Pearson Longman

Hammond, J. and Gibbons, P. (2005) ‘Putting scaffolding to work: the contribution of scaffolding in articulating ESL education’, Prospect, vol. 20, no. 1, pp. 6–30.

Harmer, J. (2007) The Practice of English Language Teaching (4th edition), Harlow, Longman

Krashen, S. (1982). Principles and practices in second language acquisition. Oxford: Pergamon

Motteram, G. and Sharma, P. (2009) ‘Blending learning in a Web 2.0 world’, International Journal of Emerging Technologies & Society, vol.7, no .2, pp. 83–96

Pawlikowska - Smith, G. (2002) Canadian Language Benchmarks 2000: Theoretical Framework. Centre for Canadian Language Benchmarks

Savignon, S.J. (1991) ‘Communicative Language Teaching: State of the Art’ TESOL Quarterly, vol. 25, no. 2, pp. 261-277

Vygotsky, L.S. (1994) ‘Interaction between learning and development’ in Stierer, B. and Maybin, J., (eds) Language, Literacy and Learning in Educational Practice, Clevedon, Multilingual Matters Limited.

Wood, D., Bruner, J.S. and Ross, G. (1976) ‘The role of tutoring in problem solving’, Journal of Child Psychology, vol. 17, no. 2, pp. 89–100

ملحق وثيقة الأسس النظرية لمنهج Smrt

مستويات Smrt مرتبطة بمستويات الإطار الأوروبي المرجعي المشترك للغات (CEFR). الرابط

جدول معادلة مستويات اللغة الإنجليزية